“Noche de verano
típicamente sanjuanina. Nos encontramos una profe y yo en una mesa de examen.
Calor agobiante, improvisados abanicos de papel lo hacían algo soportable. Juan
no parecía concentrarse en su examen. Espiamos a ver si pronto terminaría. Pero nada, casi no escribía. Queríamos
corregir pronto y llegar por fin a casa… Juan se distraía mirando por la
ventana.
No consultaba por las
consignas, ni se quejaba por las altas temperaturas.
Mi colega se acerca y le
pregunta sí necesitaba ayuda, agachó la cabeza y manifestó que no. Continuamos
con nuestra charla durante la espera.
Escena repetida…, en febrero son pocos los que aprueban los exámenes.
Finaliza la hora y entrega su hoja en blanco, ni siquiera escribió su nombre.
Asombradas, le
preguntamos qué había sucedido. Juan nos respondió que no había estudiado, pero
no quería estar en la casa y decidió venir a la escuela.
Preguntamos sí nos podía
contar qué pasaba…No responde, se retira.
Nos quedamos mudas. El
preceptor nos comenta que así se mostró durante toda la semana, porque Juan
rendía todas las materias de primer año.
No es un hecho novedoso…
pero me atravesó como si lo fuera” (relato posible o imaginado de una escena
de mesa de examen)[i]
La
escuela promete pese a las condiciones materiales en que desarrolla su labor y
sus condicionamientos en dar respuesta a las demandas de la sociedad y aún
sigue siendo el lugar por excelencia que referencia justamente una promesa...
que "ofrece un futuro" dentro del imaginario social.
Paradójicamente,
es al mismo tiempo una de las instituciones más cuestionadas ya sea desde una
visión de resultados, poniendo en cuestión la “calidad educativa” concepto de
amplia y dudosa interpretación, como desde la percepción social, percepción
ésta anudada a una supuesta y pretérita “época dorada” de la educación.
“Época
dorada” de la cual somos herederos de criterios de evaluación contables, que
siguen persistiendo en el marco además de prácticas docentes y criterios
institucionalizados en los que se mimetizan el concepto de evaluación con el de
acreditación, o el primero de éstos queda solapado bajo el segundo.
Esto
es algo que particularmente resulta muy visible en la escuela secundaria en los
momentos de “cierre de trimestre” y entrega de planilla de calificaciones, en
los cuales no solo se advierte la ansiedad de los estudiantes por “la nota”,
sino llamativamente la de muchos docentes que piden prorroga en la entrega de
planillas porque necesitan “evaluar” con una prueba escrita más, y es allí
donde surgen interrogantes inevitables: ¿Qué ocurrió durante ese trimestre en
el sentido educativo? ¿Qué criterios y herramientas de evaluación pongo en
juego? ¿evaluamos procesos o resultados? ¿Me siento impotente de “evaluar”, si
no tengo esa “última prueba”?
El
relato disparador es quizás una muestra de esa impotencia, plasmada en una
escena de mesa de examen en el mes de febrero “(…) Escena repetida…, en
febrero son pocos los que aprueban los exámenes…”), y en la cual queda
retratado el funcionamiento del dispositivo evaluación. Dispositivo que
requiere que cada uno cumpla el rol que tiene asignado…en este caso, los profes
integrantes de la mesa, retratados en cumplimiento abnegado en medio del calor
agobiante y un estudiante que “no había estudiado”.
En
ese relato se encuentran ausentes todo lo anterior, la trayectoria del
estudiante, sus dificultades o logros…su historia. Es como si bajáramos una
cortina y dijéramos: hasta aquí el aprendizaje, a partir de aquí la evaluación,
restringida ésta última a una simple practica de “control de calidad”, la
evaluación como acreditación de una calificación deviene así en un amenazante y
pendiente trámite obligatorio para el estudiante.
Tema
éste que resulta recurrente en el programa de las Jornadas Institucionales en
la escuela: el “rendimiento” de los estudiantes y las prácticas docentes, ya
sea con ese título u otro es lo que también se encuentra permanentemente en la
agenda de las reuniones de áreas al comienzo del año lectivo para revisar contenidos,
metodologías y estrategias…herramientas y criterios de evaluación, aunque
muchas veces termine en una mera reiteración acrítica de las planificaciones
anteriores
Es
que pareciera, que casi inevitablemente giramos en torno de pensar soluciones,
en lugar de pensar problemas. Pensar soluciones sea quizás un territorio en el
cual nos sentimos más cómodos, ya que tenemos a nuestra disposición una
abundante “caja de herramientas”, provista de las más variadas teorías
pedagógicas, el cumulo de resoluciones y normativas que “nos encuadran”, el
último libro de alguna renombrada pedagoga y la última resolución del Consejo
General de Educación (esa que previsoramente nos “regalan” al comienzo de cada
año), sobre todo lo cual hurgaremos, ya sea con devoción o desesperanza.
Entonces…y
para pensar problemas, quizás debamos abrirnos a la escucha de lo que sucede,
recuperar la posibilidad de pensar desde la habitación de la escuela real y no
desde la palabra o el concepto escuela, y así, desprovistos de “protección”
transitar sensiblemente con las personas y las cosas al encuentro de las
preguntas en lugar de las respuestas…
¿qué le paso a la
escuela? ¿por qué hablamos de una impotencia del dispositivo evaluación?
La
palabra impotencia posee dos polos e incluso desde su formulación negativa,
subyace una fuerza posible, una lucha contra esa impotencia, que es parte de
una más amplia que comprende a esa escuela que se debate entre “lo que puede” y
“lo que no puede” …
“(…) qué hace que una escuela
sea una escuela, impotencias (y luchas contra la impotencia), algunos miedos,
varios aburrimientos, muchísimas tensiones y, sobre todo, muchas ganas de
juntarse, de hablar, de pensar, de proponer, de experimentar y de vivir. Nada
de “casos “que sirven para ilustrar ‘teorías’ o justificar ´’estrategias” y
“metodologías”, sino muchísimas situaciones (…)”
(Duschatzky; Aguirre. 2013: 7)
Y esto en directa relación a un
conflicto existencial y fundacional de la escuela misma, y es aquel que está
vinculado a ese mandato original universal y homogeneizador que respondía a un
modelo jerárquico y de autoridad, a una solo forma de ver el mundo, que hoy se
contrapone con la habitación de escuelas y
aulas diversas… tan diversas como la propia sociedad…que nos demandan
salir del piloto automático, recuperar capacidad de pensarse, encontrarle forma
a lo que sucede, y abrir las puertas a gestionarse a sí misma como escuela
viva, más acá o más allá de los encuadres normativos.
Procurar replantear las dimensiones
de la evaluación, promoviendo una mayor horizontalidad al momento de los
acuerdos y decisiones, en línea con desprenderse de los sentimientos de
impotencias y “culpas” docentes… perforando corazas, “autodefensas” y traslado
de culpabilización a los estudiantes al enfocar nuestra mirada solamente en
identificar sus supuestos “déficits” o desventajas culturales como explicación
central de los resultados del aprendizaje. La diversidad vista como carencia.
“(…) Lo universal no sería entonces la socialización de valores
homogéneos o de significados únicos sino la universalización del derecho a
conocer e interpretar las diferencias, de modo que podamos dialogar con ellas.
Lo universal se jugaría en la construcción de una cultura escolar que procesa
las diversidades de sentido (…)” (Duschatzky, Silvia.
1996: 11)
Entonces, la potencia, lo que puede
la escuela, está indisolublemente ligado a la creación, a la capacidad de
moverse, es inquietud, es afectar y ser afectado, y en este sentido, se hace
cada vez más necesario poder pensar y problematizar la escuela y la evaluación
por afuera de los dispositivos que restringen su multidimensionalidad, por
afuera de sus representaciones significantes, para vibrar en resonancia con los
latidos de las vivencias y subjetividades que circulan en sus entramados.[ii]
[i] Relato disparador parte
del cursado de Diplomatura en Gestión Educativa de Flacso
[ii] La publicación es de autoría propia y está tomada del ensayo final de
dicha Diplomatura
